ВВЕДЕНИЕ.

Отвечая на комплексный вопрос: "Какова роль английского языка в жизни школьников?", сперва нужно ответить на вопрос:  "А какова система жизненных ценностей (= жизнь) школьников, по мнению самих школьников, по мнению их родителей, по мнению их государства и других государств?". Иными словами, нужно знать, какие функции, в первую очередь социальные, предполагается, должен выполнять школьник; и в зависимости от успешности выполнения школьником этих социальных функций его родственники, учителя, друзья и общество в целом определяет школьника как эффективную личность.

Следующий вопрос, на который нужно дать ответ: "Какую роль в социальной адаптации (= социализации) человека выполняет родной язык, и каковы социальные функции иностранного языка в оппозиции к родному в этом аспекте?". И только после этого можно "сшивать" полученную информацию в ответ на вопрос: "Какова роль английского языка в жизни школьников?".

Чтобы лучше раскрыть суть вопроса, я в своем анализе намеренно буду прибегать к описанию почти девиантных реакций и перформансов школьников-подростков, что вовсе не означает, что все подростки такие "плохие", не любят и не ценят иностранный язык, не понимают его значение, и не изучают его абсолютно искренне. Уверен, что адекватных подростков подавляющее большинство.

ЧАСТЬ 1.  Психологический "дух" системы жизненных ценностей школьников.

Школьники, которые так или иначе связаны с иностранным языком, чаще в школе  - это подростки и молодые люди в возрасте от 10 до 17 лет, которые переживают непростую стадию своего онтогенеза - переходный период между детством и взрослостью, характеризующийся качественными изменениями, связанными с половым созреванием, проявляющимися выраженной полярностью психических процессов. Для удобства понимания этих непростых феноменов разделим их на три аспекта (парадигмы):

1) способность ставить уже не эгоцентрические (инфантильные/детские), а социально-ориентированные задачи и успешно решать их; другими словами, может ли школьник быть самостоятельным в принятии своего решения и, что главное, осознавать и нести ответственность за свои поступки;

2) поведенческий аспект ставить задачи и решать их, т.е. каким образом у школьника получается достигать свои цели; какой тактикой и стратегией он пользуется;

3) когнитивный*/интеллектуальный аспект определять задачи и решать их, т.е. насколько эффективно у школьника получается ставить ту или иную задачу и решать ее;

*Когнитивный = познавательный , т.е. это такая структура поведения организма, когда получение желаемого ресурса из внешней среды организм осуществляет не прямым физическим способом (вспомните детей, которые бегают, дерутся, кусаются, кричат, плачут, воруют, врут и т.п., чтобы получить от окружающих людей и даже вещей то, что им хочется); и не эмоциональным социально- и ауто-ориентированным поведением (это как раз типичные для школьников формы адаптации - подростковый максимализм и низкая/высокая самооценка, о котором я пишу ниже); а через сбор и анализ необходимой информации, оценивание ситуации с учетом рисков, и самостоятельное принятие  решения на интеллектуальном логическом уровне.

1. Таким образом, первое, что подросток-школьник получает в "наследство от своего детства"  - импульсивность и неспособность быть последовательным в первую очередь в интеллектуальных видах деятельности (= неусидчивость, рассеянное внимание и пр.). Однако, из этого "рудимента" начинает формироваться совершенно "взрослая" способность ставить цель и проявлять некую настойчивость в ее достижении, но эта новая способность еще инфантильна и поэтому первые неудачи приводят к апатии и депрессиям.

2. Вторая доминирующая черта подросткового/школьного возраста - максимализм, который "мечется" между двумя полюсами самооценки:
"старый" полюс - детская эгоцентрическая завышенная самооценка = инфантильная  идеализированная социальная проекция себя, в которой внутренний мир ребенка является для него всем социумом, а внешний социум пока не осознается;
"новый" полюс - подростковая низкая самооценка, которая в оппозиции к инфантильной завышенной самооценке ("Я сам") всегда будет иррациональной заниженной самооценкой ("Я - лох").
На практике это проявляется так: самоуверенность и безаппеляционность легко сменяется уязвимостью и неуверенностью в себе; жажда общения сменяется желанием уединиться; нахальство и хамство сочетается с застенчивостью; романтичность граничат с цинизмом; заботливость и нежность разворачивается на фоне совершено недетской жестокости. И еще пройдет немало времени при наличии благоприятной социальной среды, прежде чем подросток остановится где-то посередине между этими полюсами и сформирует нормальную/адекватную/рациональную самооценку взрослого человека.

3. Третье "завоевание" подросткового возраста, которое дает школьникам уже лучшую социальную эффективность,  сближая их со взрослыми - любознательность и стремление пусть пока еще к бессистемному получению информации, но которое уже помогает быстро и оптимально адаптироваться в своих социальных группах. Однако, подростки  пока игнорируется тот факт, что знания нужно усваивать системно и систематически.

Сказанное можно представить схематично так:

 

Вывод: школьник. - это подросток, в психике которого сохранилось еще много от логики и поведения ребенка, но в отличии от ребенка он уже самостоятельно способен давать сложные и стабильные эмоциональные реакции и вызывать аналогичные эмоциональные реакции у окружающих; в аспекте интеллектуальных и когнитивных способностей подросток уже приблизился к "взрослому" механизму познавательной деятельности, но пока не способен быть последовательным в своей интеллектуальной деятельности как взрослый.

ЧАСТЬ 2.  Система жизненных ценностей школьников.

Жизненные ценности (= жизнь) подростка детерминированы (= определяются) его возрастными психологическими способами адаптации к социальной среде, и в этом аспекте главным для школьника становится процесс доказывания любыми способами, что он уже взрослый и готов к жизни в обществе взрослых людей, имеет равные со взрослыми права. Однако, в реальности подросток еще не может включиться во взрослую жизнь ни физически, ни психологически, ни социально: сознание школьника-подростка акцентируется только на "привлекательных" сторонах взрослой жизни - правах (свобода перемещения, право на эксклюзивную информацию, свобода выбора и т.д.), но пока игнорирует теснейшую связь "вкусных" прав с "невкусными" обязанностями. Подростковое сознание отсекает все, что касается обязанностей и долга, монотонной и рутинной работы любой формы лишенной эмоциональных всплесков и переживаний, поэтому подростку кажется, что жизнь его родителей и других взрослых наполнена сплошной радостью и ликованием: что, например, мама-врач на ночное дежурство идет как на праздник, только потому, что ей не придется спать ночью, в то время как ее сыну или дочери придется страдать от лишения права на выбор, что ночью придется только спать, а не слушать музыку, сидеть в интернете или болтать по сотовому с друзьями-подругами.

Система жизненных ценностей подростка-школьника базируется на постоянной демонстрации как взрослым, от которых он зависит материально и психологически, но в большей степени своим сверстникам, от которых он зависит психологически и социально, что он уже "самый настоящий взрослый" и пользуется всеми правами взрослых, но, что особенно важно подчеркнуть - правами "очищенными" от обязанностей. Жизненные ценности подростка детерминированы именно акцентированием в своем поведении нового формата: "уже имею права взрослых, но удается сохранять свои привычные  старые обязанности, которые выполнял, когда был ребенком"; или в такой формулировке: "права взрослых забирал себе, а обязанности взрослых оставил взрослым" .

Подросток черпает свою психологическую защищенность и вектор социализации в образовавшемся дисбалансе между стремлением только формально/внешне выглядеть как взрослый, но содержательно, те. реально жить по-старому (= иметь модус), как ребенок.

Теперь, имея необходимую информацию о форме и содержании подростковых поступков и перформансов, мы можем определить место (= социальные функции) иностранного языка в структуре жизненных ценностей подростка, что и будет составлять ответ на вопрос: "Какова роль иностранного языка в жизни школьников?".  Про английский язык я скажу в заключении.

Две стороны социального взаимодействия подростков
формальная	содержательная
Активно и обильно общаться. Общение в данном случае является своеобразным "контейнером", с помощью которого подросток "перевозит" = реализует свою главную социальную функцию - демонстрирует свою взрослость. Ведь если не будет общения, т.е. группы именно сверстников, которая/которые будет/будут слушать  и на фоне которой/которых можно самовыражаться, а также если не будет мероприятий, которые дают возможность неформальному общению, то как тогда еще демонстрировать свой контроль над таким притягательным, но и пока еще страшным и непонятным взрослым миром?  Конечно же, чтобы общаться,  необходим язык. Какой? Конечно же свой, идентифицирующий только свою социальную группу - отсюда "растут ноги" у сленга, жаргона и арго, словесный инвентарь для которых нередко черпается из иностранного языка. Содержание общения также является поверхностным и наивным.	Сам факт общения и вовлеченность в свою социальную группу, факт принятия этой группой, возможно даже лидерство в своей референтной*** группе, дает подростку психологическую защищенность, которую он не может получать от родителей и других взрослых, потому что осознавая свою морфологическую (внешнюю) и некую социальную схожесть со взрослыми, подросток еще не может понять смысла задач, которые выполняют взрослые. Другими словами, подросток видит свое отражение в зеркале и понимает, что он уже по сути взрослый, но одновременно понимает, что работать также эффективно как его родители или учителя он не в состоянии. Это несоответствие "выталкивает" подростка в суррогатные формы взрослости: курить, носить потертые джинсы, употреблять всякую гадость, т.е. идти по пути внешней схожести со взрослыми, но "отсекается" травматическая умонепостижимость: "как у взрослых получается быть настоящими взрослыми".

***Из всех жизненных ценностей подростка мы выделим главную - успешно социализироваться в своей референтной группе, т.е. социальной группе, которая служит своеобразным стандартом, системой отсчета как для самого подростка, так и других членов группы, а также источником формирования социальных норм и ценностей - это может быть как бело-пушистый молодежный музыкальный коллектив, так и криминальная банда - с точки зрения групповой психологической защищенности это одно и то же. Особо необходимо подчеркнуть псевдо-социализирующую функцию алкоголя, назначенную дивиантным подроском в структуре своей социализации.

Так как успешная социализация невозможна без вербального общения, а вербальное общение невозможно без языка, то язык требует от подростка устойчивые навыки успешно решать следующие коммуникативные задачи:

1) устанавливать и поддерживать контакт с собеседником/ группой (= подростку в силу статичной заниженной самооценки крайне сложно устанавливать и сохранять положительный эмоциональный контакт с кем-либо требующим от него коммуникативной инициативы. Особенно тяжело дается контакт с малознакомыми и незнакомыми людьми.);

2) определять темы и наполнять содержанием коммуникативные мероприятия (= подростку в силу узкого кругозора, низкой общей культуры, невысоких когнитивных способностей крайне сложно определять  и формулировать увлекательные, содержательные и развивающие темы для своих подростковых "тусовок и посиделок");

3) активно участвовать в коммуникативных мероприятиях на протяжении всего времени (= подростку в силу статичной заниженной самооценки, на фоне узкого кругозора, низкой общей культуры, невысоких когнитивных способностей и несклонности выполнять монотонную и лишенную эмоциональных перепадов деятельность крайне сложно на протяжении всего мероприятия оставаться интересным и "конкурентоспособным" собеседником. Типично, при первом же по мнению самого подростка "провале" он "выпиливается").

Создавшийся на фоне заниженной эгоцентрической самооценки внутренний конфликт между витальной (жизненно важной) потребностью к общению (=социализации) и отсутствием коммуникативных навыков и знаний обязательных  для успешной социализации (см. выше) дивиантный подросток разрешает, конечно же, деинтеллектуализированным, "прямым", оральным (= защитный механизм регрессия) способом - изменением состояния сознания фармакологическими средствами.

Фармакологические способы изменения состояния сознания автоматически "решают" все коммуникативные "проблемы", настолько травматические в психологическом плане для людей с низкой самооценкой страдающих социофобией: установить и поддерживать контакт, определять тему и содержание мероприятия, быть конкурентоспособным участником мероприятия. Алкоголь, таким образом, выступает в роли универсального "выравнивателя-социализатора": " ... все в пьяной компании равны, всем одинаково интересно, никто не претендует на лидерство, никто себя ни с кем не сравнивает, нет ни лучших, ни худших; не нужно выдумывать "темы" для бесед - всё происходит само по себе. Но самое главное - как будто какая-то неведомая и всемогущая сила управляет тобой - это так сильно напоминает, то чувство тотальной защищенности, когда ты был младенцем и тебя кормит и ласкает мама".  Такая интеллектуализация типична для фармакологически-зависимых людей, и отражает действие инфантильного довербального адаптационного механизма под названием всемогущий контроль.

Очень печально, что в опыте и модусе таких людей нет иных поведенческих сценариев, которые гораздо эффективнее решают коммуникативные "проблемы", основывая общение не на отрицании, боли и унижении, а на взаимопонимании, обогащении, доверии и уважении.

ЧАСТЬ 3.  Родной язык.

Чтобы уяснись для себя, какую роль играет иностранный язык в жизни школьника-подростка, сперва нужно понять, какие главные социальные функции выполняет родной язык, а для этого следует погрузиться в глубокое детство (мысленно, конечно же), на ту глубину, когда ребенок еще не умеет говорит, т.е. в довербальную форму взаимодействия ребенка с внешней средой.
Что делает младенец, чтобы, например, сообщить****, что он голоден? Он кричит-плачет. Что делает младенец, чтобы, например, сообщить, что его что-то беспокоит? Он опять кричит-плачет. И так далее. Но с кричащим младенцем в одном пространство-времени оказывается его мама, которая наивно/инстинктивно считает, что ее ребенок с ней общается и сообщает ей, что "хочет есть" или его "что-то беспокоит".

****Сообщить кому-либо о чем-либо = послать свое сообщение (message) по каналу получателю сообщения. Младенец же посылает свои "сообщения" недифференцированно (= инстинктивно), т.е. не осознавая, кому, собственно, он адресует свое послание, какой эффект он ожидает от всего коммуникативного акта, и, вообще, адресует ли он что-либо; другими словами, "сообщения" младенца пока неинтенциональны.  Нужно заметить, что мышление, восприятие и реакции младенцев и детей до определенного момента недифференцированные в принципе.

А что же делает младенец, когда он не кричит-плачет? Он настраивает свой артикуляционный аппарат подобно музыканту перед выступлением - шамкает губами, произнося свои первые губно-губные звуки и слоги: ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па и пр. Таким образом недифференцированный сосательный инстинкт в проявлении шамканья губами начинает дифференцироваться под воздействием социализирующей инстинктивной реакции матери, которая постоянно дает положительное подкрепление первым слогам и словам младенца: услышав "мамама", "бабаба", "папапа", сразу начинает кормить/поить/ласкать/сюсюкать/баюкать/и пр., т.е. попросту говоря, реагирует на младенческий лепет таким образом, что у ребенка формируется устойчивый условный рефлекс. Так, очень скоро из бессистемного крика и лепета "прорисовываются черты" первых коммуникативно значимых ( = релевантных) слов. Для ребенка же его первые слова - это магические нити, дергая за которые, он управляет всем внешним миром: дернул за магическую нить "мамамама" - и появилось супер сверхбожество, которое и накормило, и обогрело, и осветило, и еще много чего удовлетворяющего по жизни сделало! И, что главное, никаких  усилий кроме примитивного губно-губного и голосового напряжения не нужно делать, чтобы выделить из себя магическое заклинание: "мамамамамама". Отсюда "растут ноги" инфантильного магического мышления, и не только детей. По иному начинает закручиваться спираль адаптационных механизмов в психике ребенка, когда он  не дернул за магические нити, и по его логике супербожество не должно появляться, а оно возьми да и появись ... но это уже материал для другого вопроса.

Первый младенческий/детский успешный речевой акт наполнен магическим содержанием - это эффективное средство контроля и управления базовыми ресурсами внешнего мира = сытостью, комфортом, защитой, т.е. родительской заботой. Некоторое время у детей самые желанные и вкусные или, наоборот, страшные и пугающие предметы буквально срастаются со словами, и достаточно, например, только посмотреть на изображение пищи, чтобы испытать пусть и психологическое иррациональное, а не физиологическое, но чувство сытости; или изображение бабы-яги долго и реально будет ребенка пугать.  У подростка и даже взрослого человека остается немало "рудиментов" этого феномена, проявляющихся в виде эгоцентрической и внутренней речи., безусловных физиологических реакций, ритуалов и социальных шаблонов.

Ребенок растет, но его бессознательное (= инстинкт выживания) не меняет/переназначает функцию родной речи - быть эффективным средством контроля/управления внешними ресурсами = родителями (а позже в подростковый период - контролировать/управлять, вообще, всем взрослым миром); наоборот, детская речь само-структурируется и само-настраивается в рамках этой функции по принципу снежного кома, очень быстро и оптимально, т.е. эффективно. К начальной школе ребенок уже свободно общается на родном языке и наивно считает, что весь мир им идеально контролируется его магической речью,  и даже не помышляет о той академической ловушке, которую готовят ему взрослые в школе - необходимость ковыряться в лингвистических "кишках" своей идеальной/идеализированной "речевой машине", которая и без языкового препарирования работает идеально . 

К школьному возрасту ребенок овладевает языковой компетенцией и не догадывается, что цивилизованное общество через институт школьного образования потребует от ребенка-подростка демонтаж его идеальной "речевой машины".

Почему цивилизованное общество так поступает? Потому что оно же цивилизованное общество, и как любая социальная структура не потерпит инакости. А можно и так ответить: потому что цивилизованное общество заботится о своем молодом поколении, оно его таким образом через абстрактные науки оцивилизовывает и социализирует, чтобы ему же, молодому поколению, жилось весело и счастливо, и чтобы оно в свою очередь сделало бы следующее молодое поколение еще более веселым и счастливым.

Уже в начальной школе возникают первые конфликты основанные на  вторжении родителей/учителей в "личное пространство" = идеализированную речь школьника, который инстинктивно стремится защитить ее  от каких-либо воздействий извне: изучать, анализировать, исправлять и менять. Ребенок-подросток психологически интерпретирует такую социальную "агрессию" примерно как: "своими же руками не улучшать, а ломать (!) важную идеально работающую часть самого себя". Данный конфликт имеет две стороны:

1) внутреннюю/индивидуальную - так как знание лингвистической части родного языка не входит в структуру социализации школьников, поэтому они не понимают, зачем нужно учить родной язык, если они и так без всяких фонетических, грамматических, орфографических, орфоэпических и пунктуационных правил успешно адаптируются в своих социальных группах; по этой причине крайне неэффективно происходит   изучение родного языка в режиме конформных реакций, т.е. в школе;

2) внешнюю/социальную - так как школьники лишены права выбора, учить вообще им русский язык или нет (а учить его обязательно нужно!), они вынуждены постоянно давать конформные реакции, которые структурируются в социальные комплексы, где родному языку, грамматике и аналогичным лингвистическим дисциплинам отводится не совсем завидное место - быть средством социальной адаптации подростка:

Мама: Да сделай ты уже это задание по математике и иди себе гулять ... до девяти часов. Дочка: А если я сделаю еще задание по русскому, можно будет гулять до одиннадцати часов? Мама: Нет. Только до девяти. Дочка: Тогда какой смысл вообще делать русский.

ЧАСТЬ 4.  Иностранный  язык.

Иностранный язык потому и иностранный, что он всегда находится в оппозиции к родному языку, и для того чтобы, определить значение или роль (= функции)  иностранного языка для школьников, важно понимать, в оппозиции каким функциям родного языка он находиться в сознании школьников.

Нам уже известно, что знание и соблюдение норм родного языка для подростка не представляет особой ценности, скорее наоборот, демонстрация "незнания" родного языка, нарочитое нарушение грамматических и лексических норм, является социальной защитой подростков от "несправедливой жизни" и лишения прав, а именно права выбирать учить русский язык как академическую дисциплину или нет, что в свою очередь является проекцией другой защиты от умонепостижимости: "Ради чего затрачивать свои интеллектуальные и физические усилия, при этом еще и выглядеть глупым и несообразительным, "засвечиваться" своими ошибками у доски и в контрольных работах, если родной язык уже и так "в кармане" - в любой момент успешно выполняет все коммуникативные потребности?!" Именно в структуре данной защиты, которая называется отрицание, в жизни школьников появляется иностранный язык.

Для подростков родной язык в его академическом варианте - объект непонимания, отрицания и нарочитого искажения. Достаточно беглого взгляда на сообщения и комментарии в блогах, twitter, youtube и прочих местах интернет-общения подростков, как сразу станет ясно, о чем идет речь: "кисо куку", "ниасилил, слишкам многа букафф", и т.д. Однако, именно этот защитный механизм - отрицание - назначают родному языку функцию быть источником инвентаря для родной речи - эффективного коммуникативного средства социализации.

Изучение иностранного языка привлекает школьников только до того момента, когда с ним не повторяется аналогичная ситуация, что и с родным языком - неотвратимая необходимость систематически изучать грамматику, много запоминать наизусть и другие связанные с монотонностью учебного процесса травматические переживания, которые уже имеются в опыте школьников. Вдобавок иностранный язык изобилует информацией сугубо абстрактного характера, которая оказывает непосильную нагрузку на когнитивный аппарат подростка. Но есть более веские основания для того, чтобы очень скоро подростки разочаровываются в "магии" иностранного языка:

1) говорение чего попало и как попало на "своем ломаном" иностранном языке не дает самого главного - социализации в своей референтной группе/классе, а эффект скорее будет даже обратный;

2) прилежное изучение грамматики и "топиков" и пятерки за иностранный язык "работают" только в отношении учителей/родителей, но малоэффективны в социализации подростка в его референтной группе по той простой причине, что проверять качество знаний иностранного языка сверстники подростка ни в его классе, ни в школе, ни во дворе не могут и не будут;

3) иррациональный страх подростка, что в его классе есть сверстники более успешные в иностранном языке, которые могут объективно оценить  качество его знаний, а затем выставить его в невыгодном для него свете, травмирует его настолько психологически, что вся мотивация превращается в свое зеркальное отражение - демотивацию. Аналогично происходит и при обратном сценарии, когда любой ответ любого качества маркируется как неправильный (ведь проверить реальное качество никто не может/не станет, так как: 1) язык иностранный; 2) создана структура социальной иерархии и борьбы за социальный статус внутри референтной группы).

У подростков-школьников иностранный язык может иметь значение только в аспекте "добывания" родительского ресурса. Однако подростка интересует не сам иностранный язык, не его содержание, и не его будущее прикладное значение, а лишь  назначенная ему  социальной структурой подростка прагматическая функция - быть инструментом управления и контроля родительского ресурса (сравните детскую прагматику: когда ребенок боится спать один, он просит у родителей пить или есть, чтобы как можно дольше оставаться вместе с родителями, которые защитят его от бабаек). С таким же успехом эту структурную функцию иностранного языка может выполнять математика, мытье полов или чистка ковров. Поэтому проникновение в суть и глубь предмета не происходит.

 

Мама: Да сделай ты уже это задание по русскому и иди себе гулять ... до девяти часов. Дочка: А если я сделаю еще задание по английскому, можно будет гулять до одиннадцати часов? Мама: Нет. Только до девяти. Дочка: Тогда какой смысл вообще делать английский.

ЧАСТЬ 5.  Какова роль иностранного языка в жизни школьников.

Учитывая вышесказанное, "роль" иностранного языка в жизни школьников можно свести к следующему:

1. процесс обучения и изучения и даже, как это ни парадоксально, процесс "неизучения"/игнорирования иностранного языка в школе - мощный и эффективный фактор социализации и социальной дифференциации подростков;

2. изучение иностранного языка в части грамматики и лексики развивает абстрактное и логическое мышление, а также способствует общему интеллектуальному развитию;

3. чтение литературы на иностранном языке расширяет кругозор, эрудированность и повышает общий культурный уровень;

4. изучение/владение иностранным языком является статусным фактором, иногда решающим; и если школьники еще не понимают этого, то важность статуса понимают их родители (не все, конечно же);

5. владение иностранным языком открывает доступ в информационное пространство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.  Почему престижно изучать именно английский язык.

А на самом деле, почему престижно учить именно английский язык, а, скажем, не язык индигирских шоромбов? А в XIX веке в России престижно было учить французский язык, а английский учить было не модно, а еще раньше на Руси престижно было владеть мертвыми классическими языками - латынью и греческим, но опять же не языками каких-нибудь германских племен той же эпохи.



С психологической точки зрения ответ на этот вопрос опять закопан в глубоком детстве. Выше я уже писал, что  самый первый младенческий и детский опыт успешной вербальной коммуникации наполнен магическим содержанием: "речь" младенца - это его эффективное средство контроля и управления базовыми ресурсами внешнего мира = сытостью, комфортом, защитой, т.е. родительской лаской и заботой. Так в сознании ребенка образуется инфантильный комплекс или структура, в которой языку назначается функция управления и контроля, помните кого? Верно, контроля над могущественными "сверхсуществами" - родителями, не над ними самими, конечно же, а над теми ресурсами, которые они дают ребенку. И теперь структурная связь этого инфантильного комплекса - речь == контроль над всемогущественной сущностью (= ресурсом = психологическая защищенность) - лежит в основе как любого речевого акта, так и речевого/коммуникативного предпочтения, что имеет место и в данном случае: латынь - потому что это язык могущественной Империи; французский - потому что это язык другой могущественной Империи, Франции; английский - потому что это язык тоже могущественной Империи, англоговорящего мира. Логика в этом феномене простая, или вернее сказать, организованная по смежности: "если я или мой ребенок или любой из моей структуры "privacy" знает язык могущественной нации, то автоматически вся моя структура "privacy" также становится могущественной, т.е защищенной, включая меня самого".

Английский язык престижно изучать по той причине, что включенность в социальную структуру, где отведено некое место английскому языку, например, курсы иностранного языка или самостоятельное изучение - не суть важно, дает больше психологической защищенности,  так как это вписывается в первичный инфантильный комплекс: речь == контроль над всемогущественной сущностью (= ресурсом = психологическая защищенность). Однако такое понимание престижности является иррациональным.

С рациональной, практической и прикладной точки зрения английский язык изучают, потому что он: 1) самый распространенный в мире; 2) имеет статус lingua franca в интернете, бизнесе, науке, авиации, дипломатии. Примерно по этим же причинам в свое время были популярными французский, немецкий, голландский, латынь и греческий, однако не по причине, что это языки империй и свехдержав - это психологический фактор; и не по причине их распространенности и многочисленности носителей - это количественный фактор, который также не является  детерминирующим; а по способности обеспечить доступ к содержанию достоверной/актуальной и ценной информации, которая закодирована и/или продолжает кодироваться тем или иным языком, и не важно живой это язык или мертвый; и тот, кто, владея "языком-шифром", в нужный момент смог получить доступ к этой информации и эффективно применить ее на практике, является конкурентоспособной и высокоэффективной личностью или нацией.

Материал подготовлен по просьбе Олеси Юрьевой, внештатного корреспондента газеты "Школьная жизнь".